Характеристика методов исследования речи. Особенности изучения детской речи Таблица методов научного исследования методики развития речи

Научное исследование в методике развития речи детей -- путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области.

Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей.

Проводить исследование могут отдельные лица -- дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы -- лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения.

Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы -- уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня.

Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные.

Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат -- гипотезу -- и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы.

Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку.

Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет.

Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается.

Следовательно, первый этап экспериментального исследования -- постановка научной гипотезы.

Второй этап эксперимента -- разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез -- изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике.

Далее следует основной этап -- организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем.

Методический эксперимент длится 1--2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы.

Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»).

Дальнейший этап эксперимента -- обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов.

Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке.

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы : наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие ло­гике исследования; направленность на всестороннее и гар­моничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Определение темы и пробле­мы исследования осуществляется на основе изучения состояния развития речи. Актуальность определяется социальной зна­чимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Методикой научного исследования студенты овладевают в учебной работе, выполняя задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.), при выполнения курсовых и дипломных работ.

Методы исследования в методике развития речи.

Научные исследования в сфере методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется ᴇᴦο целью. В этой связи различают три вида исследований˸ историко-методические с целью исследования педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся˸ изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы ˸ наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их исследования. В корне этого метода лежит принцип аналогии. Он должна быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или ᴇᴦο фрагментов. При помощи ʼʼмоделей-гипотезʼʼ раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для исследования постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности какой-либо системы работы.

Методы исследования в методике развития речи. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы исследования в методике развития речи." 2015, 2017-2018.

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы : наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие ло­гике исследования; направленность на всестороннее и гар­моничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Определение темы и пробле­мы исследования осуществляется на основе изучения состояния развития речи. Актуальность определяется социальной зна­чимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Методикой научного исследования студенты овладевают в учебной работе, выполняя задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.), при выполнения курсовых и дипломных работ.

Задачи развития речи.

Одна из главнейших за­дач детского сада - формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа.

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в дет­ском саду является правильная организация обстановки.

Е.И.Тихеева выделяет семь задач формирова­ния правильной устной речи.

1. Развитие словаря. Отбор слов зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д.

В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая воспитателя на отбор словаря, который нужен для нормального общения ребенка с окружающими и приобретается им стихийным путем. Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только понимали смысл слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы развивались интерес и внимание к слову (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?).

Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными. Словарная работа осуществляется в связи с ознакомлением детей с окружающим. Сообщение слова, обозначающего какой-нибудь предмет или явление, происходит во время общего учеб­но-воспитательного процесса ознакомления с этим объектом.

2. Формирование грамматической стороны речи. Грамматика устанавли­вает нормы изменения слов и способы их соединения в предложе­нии, определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные).

Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную ночь. Осмысливая ее, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Воспитатель организует разнообразную речевую практику детей, включая в систему обучения языку упраж­нения, которые привлекают внимание детей к наиболее сложным конструкциям, закрепляют правила морфологии и синтаксиса родного языка («Помечтаем, что было бы...» - упражнение в употреблении сослагательного наклонения; «Я начну, а ты докончи!» - упражнение в употреблении распространенных предложений и т. д.).

Воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет правильное употребление наиболее трудных форм, в конечном итоге вырабатывает привычку говорить грамматически правильно.

3. Воспитание звуковой культуры речи. Ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усвоить систему ударений в словах, интонационный, строй родного языка произношение слов. Важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).

Важнейшее качество звучащей речи - ее выразительность. Н.К.Крупская говорила о воспитании у детей этого качества, подчеркивала, что нельзя подавлять естественную выразительность речи детей, тогда чаще удастся встретить оратора, «речь которого полна выражения, глаза которого загораются на лице и в жесте которого отражаются его мысли и чувства…»1.

4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка, овладения грамматическим строем языка. Разговорная речь предполагает умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнать друг друга, взрослых.

5. Обучение рассказыванию (монологической речи). Овладение ею важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления. Рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, подражать прослушанному – пересказывать.

В дошкольном возрасте детей учат самим составлять простейшие рассказы, в содержании и форме которых должны проявляться самостоятельность и творческая активность ребенка.

В детском саду воспитывается умение рассказывать неторопливо, обдумывая свои мысли, обращаясь к слушателям, а также умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе), что способствует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе.

6. Ознакомление с художественной литературой. В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть небольшие доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей. Воспитателю нужно пробудить у каждого ребенка интерес к чтению, рассматриванию иллюстраций, научить правильно обращаться с книгой, делиться своими знаниями с товарищами. Нужно добиться, чтобы в детском саду художественное слово было постоянным спутником детей, звучало в повседневной разговорной речи и в праздничной обстановке, заполняло досуг, оживая в инсценировках, играх-драматизациях, кинофильмах.

7. Подготовка детей к обучению грамоте. Вся работа по развитию речи в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание речи, при необходимости дополнить, исправить ответ товарища. Речь становится предметом анализа детей, что представляет большую трудность. Для успешного учения большое значение имеют качества: умение слышать сказанное педагогом, ясно, точно, грамматически правильно выражать свои мысли в распространенных предложениях, небольших связных рас­сказах. Эти умения целенаправленно формируются в основ­ном в старшей и подготовительной к школе группах. С детьми шести лет проводится работа по подготовке к овла­дению грамотой. Дети занимаются звуковым анализом речи, со­ставляют предложения из двух-четырех слов и т. д.

1 Крупская Н.К. Дети – наше будущее. М., 1975 с. 133.

Страница 32 из 38

Объективные методы изучения многомерных связей речи.

С точки зрения логопедии, обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление:

* навыков связной речи, произносительных навыков;

* объема пас­сивного и активного словарного запаса;

* степени сформированности грамматического строя речи;

* фонематического слуха и восприятия.

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного психического развития, так как речь - это средство общения, средство при­обретения знаний, формирования и совер­шенствования психических функций.

Существуют определенные требования, предъявляющиеся к речи . Они составляют одновременно конечную цель обучения в рамках курсов изучения языка:

* понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

* выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие;

* действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение;

* логика речи - последовательность, обосно­ванность изложения;

* точность речи - уме­ние выбрать для передачи информации наилучшие языковые средства, обуслов­ленные целью высказывания;

* яс­ность речи - доступность, ориентированность на восприятие ее адресатом;

* правильность речи - соответствие литера­турной норме.

Эти требования предъявляются в пер­вую очередь к устной речи, на основе которой строится процесс общения. Уровень их довольно высок. Этим в большей мере и обусловле­на необходимость выработки способов ре­чевой диагностики. Между тем определить уровень развития речи с доста­точной точностью не всегда просто. Трудности состоят преждевсего в том, что существующие в настоящее время диаг­ностические речевые методики созданы главным образом с целью диагностики патологии речи.

При изучении детей с задержками пси­хического развития в соответствующих ме­тодиках речь рассматривается как один из показателей умственного развития. При этом цели, поставленные исследова­телями, не предполагают разработку такого диагностического аппарата, с помощью которого оценивается речевая функция в целом и дается обобщенная характеристика ее проявлений. В этом смысле методики, применяемые в логопедии, ближе подходят к решению задачи комплексного исследо­вания речи. В него включаются пробы на различные стороны речи:

* понимание слов, предложений, текста;

* понимание грам­матических конструкций, умение адекватно использовать в речи грамматические конст­рукции разного рода;

* умение строить связ­ное высказывание;

* умение передать опре­деленное содержание.

Однако эти про­бы узконаправленны, и каждая выявляет развитие лишь определенной стороны рече­вой функции. Такого рода подход оправдан тем, что диагностические речевые методи­ки в логопедии направлены на выявление звеньев нарушения речевой функции для оп­ределения направления и способов коррек­тирующих воздействий на речь детей с об­щим недоразвитием речи у детей с задерж­ками развития, где речь страдает вторично.

В настоящее время наиболее актуальной остается проблема разработки комплексной пробы для оценки развития речи у людей с нормальным речевым развитием. Комплексность заключается в нацеленности пробы на такую форму проявления речевой функции, которая дала бы возможность анализировать различные стороны этой функции. Речевая функция рассматривается с позиций системного подхода исходя из коммуникативной модели речи Т.Н.Ушаковой.

Согласно коммуникативной модели, акт речевого общения включает:

a) восприятие речи;

b) иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семанти­ка и языковая реализация высказывания;

c) произнесение речи.

Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней:

* уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова;

* уровень се­мантические полей, или “вербальных сетей” - ассоциативные соединения базовых элементов;

* уровень динамических образо­ваний на структурах “вербальных сетей”, реализующих синтаксические структуры текста - образующий уровень.

Для нахождения способа адекватной характеристики раз­вития речи, прежде всего, необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия. В этой связи, проведенный анализ ситуаций общения-взаимодействия позволил выделить следующие формы:

1) восприятие текста;

2) обмен устными текстами (диалоги, полилоги, ответы на вопросы);

3) развер­нутая текстовая речь.

Таким образом, основной формой речево­го взаимодействия является осмысленное оперирование текстами. Текст характеризуется разверну­тостью, последовательностью, связан­ностью, законченностью - это те общие признаки, которые характеризуют его как основную единицу коммуникации. Текст предполагает наличие коммуникативной за­дачи, управляющей процессом формиро­вания замысла, который моделирует в свер­нутом виде содержание будущего текста. Замысел управляет отбором языковых средств, необходимых для его реализации.

Развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной по­следовательности, которая является одним из средств реализации коммуникативной задачи. При порождении текста существу­ет некоторая схема, отражающая порядок следования элементов содержания (иерар­хия предикатов). Такая схема составляет композицию текста . При развертывании со­держания текста особое значение имеют средства связности, соединяющие элементы текста в целостную конструкцию.Они делятся на внешние и внутренние. Внеш­ние связи включают в себя собственно грамматические средства связи слов внутри предложения и грамматику текста. Внут­ренняя связь текста базируется на общ­ности предмета описания.

Используемая модель речевой ком­муникации позволяет видеть, что формиро­вание текстового высказывания происходит в звене внутренней речи и включает в себя работу всех звеньев внутриречевого механизма. При этом подходе в качестве наиболее важных параметров рече­вого развития можно выделить:

* понимание предложенной информации;

* программирование своей информации;

* способность адекватно исполь­зовать имеющийся лексический багаж;

* ре­чевая активность.

Понимание рассматрива­ется как наиболее важная сторона рече­вого процесса, так как эта функция обес­печивает осуществление коммуникации, которой присущи разные уровни: на уровне целого текста; на уровне отдельных пред­ложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов. Для оценки понимания на уровне всего текста существуют признаки: присутствие в пересказе спе­циальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, за­вершаютпересказ и выглядят как обоб­щающий вывод, как основная мысль за­данного текста. Следова­тельно, формулирование общего вывода - показатель достаточно высокого развития речи.

Следующей важной стороной речевой функции является возможность программи­рования ребенком текста-пересказа. Программирование - способность ребен­ка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации. Она оценивается по умению воспроизводить тексты в соответствии с основным их смыслом. При этом используются следующие признаки: пропуск в пересказе некоторых схем текста, отсутствие элементов для связывания, проблем текста (в разных случаях это может быть глагол, отдельные предло­жения, союзы), несвязность рассказа или как незавершенность (пропуск завершающих моментов). Отсутствие элементов для связывания - более частный признак неумения программировать речевое высказывание.

Лексика . При оценке речевого развития важно учи­тывать лексический состав речи - те средства, с по­мощью которых осуществляется программа пересказа. Лексический состав речи характеризуется признаками: использование собст­венной лексики адекватно или неадекват­но смыслу текста; правильность употреб­ления слов (в свойственном им значении, контексте); образование морфологически правильной формы слов.

Так, в пересказах детей часто встречаются ошибки типа образования морфологически неправильной формы слов, например: “яйцовые скорлупки”. Они встречаются чаще у дошкольников (30%), чем у школьников (10%). Если у дошкольников образование подобных слов квалифицируется как словотворчество, то у школьников образование неправиль­ной формы слов, по-видимому, свидетель­ствует о некоторой несформированности той стороны речевой функции, которая от­носится к ее лексическому компоненту.

Речевая активность . О речевой актив­ности свидетельствуют некоторые показа­тели оценки понимания и лексики - это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность подразумевает отсутствие пауз в речи и определенную самостоятельность. Под речевой актив­ностью понимается способность индивида без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ. Не стоит путать с речевой активностью персеверативность речи.